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Existe la creencia de que la escuela es un espacio indispensable para la socialización en la infancia. Este artículo lo cuestiona argumentando que en realidad es una institución que desancla a niñas y niños de su entorno cultural y social, y lo hace redefiniendo lo que es la cultura, empaquetando en currículos los conocimientos que arbitrariamente considera relevantes y prescribiendo los procedimientos por los cuales deben adquirirse.
¿Recuerdan el 11 de marzo del año 2020? Igual la fecha exacta no nos dice mucho pero seguro que recuerdan bien ese primer día confuso, donde desconfianza y preocupación se mezclaban sin llegar a vislumbrar el principio del trauma social que se avecinaba. El gobierno español decretó, entre otras medidas, el cierre de las escuelas de todo el país debido a la emergencia sanitaria causada por la pandemia del covid-19. No pasó mucho tiempo hasta que, desde los medios de comunicación, se comenzara a pronosticar, apoyados en testimonios “expertos”, las consecuencias que el confinamiento podría acarrear para la salud mental los más pequeños. El cierre de las escuelas, se argumentaba, interrumpiría sus necesidades de socialización. Daban a entender que el peligro no estaba tanto en el confinamiento en sí, no poder salir de casa, estaba en no acudir a la escuela. Como si no hacerlo pudiera convertir a nuestros hijos en una suerte de “niños salvajes” traumatizados con difícil reinserción a la vida social. Se invocaba a su vez el mito de aprender a relacionarse con sus “iguales”, que más allá de preguntarnos a qué podemos referirnos con sus “iguales” (¿misma edad, genero, temperamento, altura, madurez física o psicológica, etnia,…?) deberíamos pensar que obligar a “socializar” compartimentando grupos definidos arbitrariamente es una acción política intencional. Desde la antropología nos cuestionaríamos ¿qué sociedad ha necesitado crear espacios especializados para que los niños aprendan a relacionarse con otros niños? ¿no sabrían hacerlo si no existieran esos espacios?¿qué tipo de socialización se da en la escuela para que la consideremos tan importante para la infancia?
El ser humano siempre está socializando, no hace otra cosa, hasta cuando está sólo. Es la manera que tenemos de aprehender el mundo, a través de los otros, estén o no, sean reales o imaginarios, estemos dormidos o despiertos, directamente o a través de objetos y espacios; todo forma parte de esa infinita red de relaciones que llamamos socialización. Creer que la Escuela pueda ser el principal agente socializador en la infancia hasta el punto de tenerla por imprescindible para su correcto desarrollo es una simpleza sólo sostenida por conveniente. Todo poder, y la escuela lo es, debe “justificarse por existir y por existir como existe o al menos debe hacer olvidar que radica en lo arbitrario” (Bourdieu, 1989) ¿el alarmismo por parte de los expertos en salud mental requeridos por los medios de comunicación estaba justificado? Desde luego que creen en lo que dicen y tratan de ayudarnos pero ¿nos interpelan realmente como expertos en salud mental o como ideólogos justificando una forma de organización social aprovechándose de la autoridad que les presuponemos?
Todos estamos de acuerdo en que el espacio de socialización primaria es la familia, aunque en cada desarrollo cultural la familia sea una cosa distinta ¿por qué no inundan los telediarios con advertencias sobre el riesgo para la salud mental de la infancia el hecho de que niños y niñas puedan estar todo el día sin ver a sus padres, desde que son bebés, debido a unas exigencias laborales apremiadas por la necesidad? No se hace porque ese convencimiento sería incompatible con la ideología que justifica el sistema productivo. En cambio creer que la institución escolar es indispensable, no sólo para su futuro sino también para su salud, lo fortalece. El confinamiento fue duro para las niñas y niños por muchos motivos pero no por no socializar en la escuela. No hace falta tener una afinada mirada etnográfica para darse cuenta el tipo de socialización que se da en instituciones en las que el tiempo, el espacio y el cuerpo de los usuarios están tasados y programados. Es una socialización mutilada por el control. Incluso los cortos recreos que suponen un tiempo “libre” (imagino que se apreciará la ironía) son explosiones de sociabilidad metastásica dentro de un patio apenas incapaz de contenerla.
Pero primero veamos qué es la educación y qué tiene que ver la escuela con ella. Para el pionero de la antropología de la educación, George D. Spindler, la educación es transmisión cultural, ese proceso por el que nos convertimos en participantes aptos dentro de la comunidad en la que desarrollamos nuestras vidas; en sus palabras: “cómo los niños y jóvenes acaban deseando hacer lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven”. Spindler ejemplifica mediante la comparación cultural distintos desarrollos en la educación de niños y niñas; desde Palaos hasta Guadalcanal pasando por la educación inuit. Pero ¿qué sucede cuando estas comunidades incorporan la institución escolar de tipo “occidental”? La escuela defiende estar capacitada para preparar a niños y jóvenes, no para un mundo que existe, sino para uno que está por venir. El desarrollo de la escuela en países “occidentales” puede resultar aparentemente menos disruptivo, al fin y al cabo ha terminado formando parte de su propio desarrollo cultural, pero en estas comunidades al imponerse como única vía posible para su modernización, la escuela provoca intensos problemas intergeneracionales. Nada de lo que se enseña en la escuela sirve para sostener el sistema cultural, es más, lo desarma. Hemos visto que la transmisión cultural, la educación, se articula dentro del sistema para reproducirlo, en cambio la escuela no permite que la cultura particular de cada comunidad permee la institución. La escuela se tiene a sí misma como divulgadora de unos saberes universales y por tanto puede ser igual y enseñar lo mismo aquí que en Guadalcanal. Paradójicamente debe desanclarse de la comunidad: “la escuela se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir” (Spindler). En vez estar guiada y articulada por su cultura, la escuela es una institución burocrática que se reserva el derecho y la función de discriminar qué es cultura y qué no, qué conocimientos son relevantes para el aprendizaje y cuales prescindibles. Es un complejo de saberes abstraídos y sin anclaje en la vida de las estudiantes: “la institución escolar define la cultura desde el exterior de cualquier forma de vida social concreta, y de hecho trabaja en la dirección de escindir, conceptualmente, a la sociedad de la cultura” (Díaz de Rada, 2004). Por tanto para que una estudiante esté en disposición de aprender estos saberes, ella misma ha de ser abstraída de su mundo social. La Escuela como institución, al contrario de lo que prescribían los psicólogos en los telediarios, es en realidad una fuerza desocializadora.
Los alumnos Kwakiutl de Blackfish, donde Harry F. Wolcott desarrolló su trabajo de campo desempeñando labores como maestro de escuela, desarrollaban continuamente lo que él mismo identificó como prácticas de resistencia. Decidían en común si hacían o no las tareas; o censuraban el comportamiento de compañeros cuando estos parecían resaltar en los estudios sobre los demás. En El maestro como enemigo, Wolcott reconoce el sesgo cultural del maestro que se ve a sí mismo como un simple transmisor de conocimiento “universal”, cuya finalidad es ayudar a sus alumnos y que no puede comprender esa continua hostilidad. Al reconocerse como “enemigo”, Wolcott consigue ver que esas prácticas de resistencia no se circunscriben al ámbito escolar, no son simples actos de rebeldía adolescente, sino que están articuladas con la socialización propia del sistema cultural tradicional más amplio de los Kwakiutl, donde el éxito personal sobre el de la comunidad está mal visto. Tras lo que en occidente veríamos como un fracaso escolar imposible de solucionar, se esconde la resistencia de comunidades frente a la disyuntiva en la que les encajona el dominio colonial, continuar siendo Kwakiutl o dejar de serlo.
La fuerza desocializadora de la Escuela es fácil de identificar cuando hay una cultura dominante y otra subordinada pero este proceso se da continuamente también en las sociedades occidentales. En Leer, escribir y resistir de Robert B. Everhart, un trabajo de campo realizado con estudiantes de secundaria, podemos ver que los jóvenes asumen su condición de “átomo aislado, desplazado de su molécula social, reactivo sólo a acontecimientos impersonales y técnicos” (Charters, 1973) como necesaria para progresar en la vida. Pero aunque lo acepten, las estudiantes, como seres humanos que son, no pueden dejar de socializar y en las estrechas grietas de tiempo y espacio que la escuela les permite encuentran la manera de crear grupos solidarios con sus propios códigos culturales y discursos de resistencia. A diferencia de los jóvenes Kwakiutl que su contestación forma parte de un sistema cultural de resistencia más amplio, los jóvenes “occidentales” han asumido la desocialización como parte natural de su ecosistema social. Mientras que por otro lado necesitan crear socializaciones ad hoc y desarraigadas de las generaciones anteriores, escenificando un desafío frente a su comunidad, más o menos conflictivo, que irán abandonando según se incorporen a la edad adulta.
La infancia tiene cada vez menos espacios sin supervisar. La escuela coloniza por medio de infinitas actividades la vida de nuestras hijas e hijos. Actividades de ocio, extraescolares de todo tipo, donde están continuamente monitorizados. Pautan su tiempo, planifican su espacio y se les exige ser estrictos en los procedimientos para la consecución de los fines deseados. Pasan de un espacio desocializador a otro hasta caer rendidos en sus camas. Y en una huída hacia delante nos convencemos de que una educación responsable, la que debe querer un buen padre y una buena madre, es la que institucionaliza cuanto antes y durante más tiempo a nuestras hijas.
Es cierto que la vida se cuela en las aulas a través de la humanidad de muchas maestras y maestros, también supervisados y sometidos a esa fuerza desocializadora. Algunos, demasiados, se acomodan en su labor funcionarial asemejándose a la caricatura de un burócrata de la RDA. A todos les pediría que cuando vean a esa alumna a la que continuamente hay que llamarle la atención por tener la mirada perdida a través de la ventana, piensen que no es una vaga, entiendan que está resistiendo, que su cuerpo grita por volver al mundo. Tal vez así se nos encienda esa chispa de admiración y respeto que merece quien resiste.
Referencias
Bourdieu, P (1989): Les pouvoirs et leur reproduction en La noblesse d´Etat. Minuit, París. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada. En Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y la etnografía escolar. Edición de Honorio M. Velasco Maíllo, F. Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada. Editorial Trotta, Madrid. 2007.
Spindler, George D. (1987): The transmission of culture, Education and cultural process. Anthropological approaches, Waveland Press, Inc. Prospect Heights-Illinois. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada. En Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y la etnografía escolar. Edición de Honorio M. Velasco Maíllo, F. Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada. Editorial Trotta, Madrid. 2007.
Díaz de Rada, Ángel (2004): ¿Qué obstáculos encuentra la etnografía cuando se practica en las instituciones escolares? En ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Edición de María Isabel Jociles y Adela Franzé. Editorial Trotta, Madrid. 2008.
Wolcott, Harry F. (1974): The teacher as an enemy en Educational and Cultural process. Toward an anthropolgy of education, G. Spindler. Holt, Rinehart and Winston, New York, 1974. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada. En Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y la etnografía escolar. Edición de Honorio M. Velasco Maíllo, F. Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada. Editorial Trotta, Madrid. 2007.
Everhart, Robert B. (1983): Reading, Writing and resistance. Adolescence and Labor in a junior high school, Routledge and Kegan Paul. London. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada. En Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y la etnografía escolar. Edición de Honorio M. Velasco Maíllo, F. Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada. Editorial Trotta, Madrid. 2007.
Charters, W.W. (1973): Social Psycology and education, American Educational Research Journal. En Reading, Writing and resistance. Adolescence and Labor in a junior high school, Everhart, Robert B. Routledge and Kegan Paul. London. 1983. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada. En Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y la etnografía escolar. Edición de Honorio M. Velasco Maíllo, F. Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada. Editorial Trotta, Madrid. 2007.
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