Con gran frecuencia se encuentra en las escuelas españolas grupos de alumnos, procedentes de diversos países, que necesitan conocer la lengua oficial de este país para poder alcanzar los objetivos marcados por el Sistema Educativo Español, y poder tener así un desarrollo social y emocional completo. La inmigración, ha generado una nueva necesidad educativa, introduce nuevas funciones y roles para el profesorado, teniendo que poner en práctica programas de intervención, atención educativa específica y programas de educación compensatoria que faciliten a los alumnos inmigrantes el camino hacia el dominio de la nueva lengua, favoreciendo su integración y dando respuesta al derecho de toda persona a la educación y a la formación básica. Pero no siempre es fácil, la falta de materiales y dificultades de comunicación, falta de documentos relativos a la escolarización de estos alumnos e incorporación tardía del alumnado, son un reto para el profesor en el sistema educativo actual. Para este fin, es necesario conocer el origen cultural del alumnado y el rendimiento neuropsicológico asociado a esa cultura, medido, en este caso, con el nivel alcanzado en lectoescritura.

Cabe preguntarse cómo hacer una rehabilitación neuropsicológica a alumnos inmigrantes que tienen una cultura de origen distinto. Por este motivo, se realiza en este trabajo una evaluación del nivel lectoescritor de los alumnos y una prueba de creatividad. De esta manera es posible determinar, si existe relación entre  la creatividad y el conocimiento de una segunda lengua y aplicar un programa de intervención que incluya actividades creativas.

Con una prueba de lectoescritura, se pretende conocer el nivel alcanzado en lectura y escritura en comparación con un grupo de referencia, tanto de los alumnos españoles como de los árabes. De esta manera, se puede conocer el rendimiento neuropsicológico y nivel de adaptación a la cultura española que tienen estos niños árabes. Así como conocer si las variables culturales implicadas, como son el hecho de vivir dentro de una familia de origen árabe, sus costumbres y la utilización de una segunda lengua en la vida diaria, influyen en el rendimiento neuropsicológico asociado a la cultura, y hacen que el nivel de lectura y escritura sea inferior.

La cultura árabe ha sido poco estudiada, desde este punto de vista, y el trabajo planteado puede servir de ayuda para conocer nuevas variables culturales que afectan en el rendimiento neuropsicológico de personas de diferente ámbito cultural.  La educación intercultural debe ser un reto para la escuela.

García (2011) parte de la idea de que la lengua materna es la base para el aprendizaje de la lengua extranjera. Por tanto, «si no se tiene en cuenta la primera para el aprendizaje de la segunda, será difícil que el niño adquiera esta última en unos niveles óptimos que le permitan desarrollar estrategias comunicativas» (p.9).

Concretando en el problema de la adquisición de una segunda lengua en los niños marroquíes, se observa que hay una generalización del problema en toda esta comunidad.

Es interesante comentar los principales errores gráficos y orales que cometen estos alumnos durante el aprendizaje del español, para posteriormente poder concretar a nivel docente sus actividades de refuerzo en este tipo de dificultades. «El profesor de español a arabófonos debe conocer pues, los puntos débiles de su alumnado y hacer hincapié en las asimetrías que existen entre ambas lenguas para evitar las tan comunes interferencias o trasposiciones erróneas»  (Rivera, 2009, p.3).

Martín (2000) afirma que existen otros elementos que no tienen por qué ser estrictamente lingüísticos que son limitantes en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Entre estos factores restrictivos se encuentran el subsistema o nivel de lengua, los factores sociolingüísticos, la distancia lingüística y los factores de desarrollo.

Según la opinión de López (1995) “la interferencia de la L1 (lengua materna) no explica la mayoría de los errores de los aprendices” (p. 206), pero queda clara su participación en la producción de los mismos. En esta línea, Teruel (2004) se pregunta qué hacer cuando el modelo comunicativo del profesor, que tiene un carácter propio de valores culturales, entra en conflicto con el modelo comunicativo cultural del alumno. Pueden surgir prejuicios y estereotipos negativos sobre la cultura que condicionan negativamente el aprendizaje.

Las dificultades en el aprendizaje del español se pueden encontrar, según Hamparzoumian y Barquín (2005), en la Competencia Lingüística, como uno de los elementos que forman parte de la Competencia Comunicativa. En este ámbito el niño marroquí encuentra más difícil adquirir nuevos hábitos de articulación en cuanto a la fonética y fonología, morfosintaxis, problemas claramente existentes en cuanto a la grafología y ortografía y respecto a la entonación y acentuación. La mayor parte de las dificultades que se presentan son a causa de que en árabe se tiende a homogeneizar gran parte del vocabulario en palabras trisílabas llanas y éstas tienen una entonación característica.

Rivera (2009) concreta estas dificultades en los vocalismos, confusión entre las grafías e/i y o/u puesto que el árabe posee un sistema fonético-fonológico de sonidos mayoritariamente de consonantes, y solo tienen tres vocales: a/i/u, pero no e/o. Un ejemplo de esto sería «companiro» por «compañeros» o «ensoltar» por «insultar».

También Rivera (2009) habla de los consonantismos, con el controvertido uso de la «ñ» y las confusiones entre /p/ y /b/ ya que «en el sistema consonántico árabe no existe la consonante bilabial oclusiva sorda, sólo su par sonoro. Esto hace que se produzcan errores ortográficos, aunque de carácter esporádico, al confundirse los dos fonemas. Como ejemplos pueden citarse: emparasada (‘embarazada’)» (p. 9).

El nivel morfosintáctico es otro error que se produce con frecuencia, en relación con el género de los sustantivos, un ejemplo puede ser «tiene el naris pequino» por » tiene la nariz pequeña», en relación a los posesivos se observa que en árabe el adjetivo posesivo se coloca detrás del nombre, por eso se encuentran entre los fallos más comunes ejemplos como «la familia mía o el lápiz mío».

En relación a las oraciones nominales, el árabe omite el verbo ser/estar en presente, por eso no es de extrañar cuando se producen errores como «maestro tiene pelo negro y alto» queriendo decir «el maestro tiene el pelo negro y es alto».

En cuanto al nivel morfosintáctico, los artículos, pronombres y preposiciones se ven afectados, siendo las preposiciones uno de los errores más difíciles de erradicar según afirma Rivera (2009), ya que en árabe no se corresponden con el español.

En el trabajo de Hamparzoumian y Barquín (2005) se comprueba hasta qué punto están arraigadas algunas características del lenguaje en los alumnos y forman parte de la interlengua, o paso intermedio entre la primera lengua y la meta.  En éstas, la Competencia Discursiva, que según estos mismos autores «complementa a la Competencia Gramatical a través de la habilidad para combinar las ideas dándole cohesión a la forma y coherencia al sentido» (p. 25), la macro estructura del discurso y coherencia, referencia al contexto cercano, conectores, signos de puntuación, preferencia de uso de oraciones coordinadas sobre las subordinadas, cambios Pasado-Presente y Perfecto-Imperfecto injustificados, (Tabla 5).

El término «fosilización» que  Selinker (2013) definió por primera vez, se refiere a las reglas y subsistemas lingüísticos que los hablantes de una lengua en particular (lengua materna) tienden a mantener en su interlengua, con relación a un idioma de destino, no importando la edad o la educación recibida aprendiendo el nuevo idioma.

Rosa Toval Sánchez

Diplomada en magisterio de Educación Física y Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, Máster de Neuropsicología de la Educación.  Artículo extraído del Trabajo fin de máster titulado «Dificultades de aprendizaje en alumnos de origen árabe en España»

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